ARTÍCULOS ORIGINALES

 

 

Análisis de la formación en ética en investigación en la Licenciatura en Psicología (UNMDP)

 

Analysis of training in research ethics in the Bachelor of Psychology (UNMDP)

 

 

Celeste Bogetti 1 *, Andrés Vuotto 1 ** y Gustavo Héctor Liberatore 1 ***

 

1 Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

* Correspondencia: celes.bogetti@gmail.com

** Correspondencia: avuotto@gmail.com

*** Correspondencia: gliberat@mdp.edu.ar

 

Recibido: 31 de julio de 2017
Revisado:
06 de octubre de 2017
Aceptado:
10 de octubre de 2017
Publicado Online: 31 de diciembre de 2017

 

CITARLO COMO:

Bogetti, C., Vuotto, A., & Liberatore, G. (2018). Análisis de la formación en ética en investigación en la Licenciatura en Psicología (UNMDP). Interacciones, 4(1), 7-20. doi: 10.24016/2018.v4n1.81

 


RESUMEN

El presente artículo refleja los resultados de las investigaciones realizadas en el marco de dos becas de la categoría “estímulo a las vocaciones científicas” otorgadas por el Consejo Interuniversitario Nacional en los períodos de septiembre 2012-2013 y septiembre 2013-2014. Ambas estuvieron referidas a la temática formación ético-deontológica en el área de investigación de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. La primera estuvo orientada a indagar los programas de las asignaturas correspondientes al área y la perspectiva de los docentes de esta. En la segunda se enfocó la misma temática desde la perspectiva de los estudiantes que hubieran cursado esas asignaturas. Las metodologías utilizadas fueron el análisis de factor TF-IDF sobre los programas de las asignaturas, e instrumentos de tipo cuantitativo y autoadministrable sobre los grupos de docentes y estudiantes. Los resultados dan cuenta de una presencia aceptable de la temática en la los programas, la cual es reconocida también por los docentes y estudiantes de la misma.

PALABRAS CLAVE

Formación; ética; deontología; psicología.

ABSTRACT

This paper shows the results of two investigations conducted between September 2012-2013 and September 2013-2014, carried out in the context of two scholarships in the category “stimulation of scientific vocations” given by the National Interuniversity Council. The topic of these research were ethical-deontological training in the investigation area in the course of study that compound the bachelor’s degree in psychology of the National University of Mar del Plata. The first research addressed the syllabus of the subjects that compound the investigation area and the perspective of the teachers about those subjects. The second research focused on the same topic but from the perspective of the students who had taken those courses. The methodologies used were the analysis of the TF-IDF factor to analyse the syllabus, and a quantitative and self-administered questionnaire to get the opinion of teachers and students. The results show an acceptable presence of the topic in the syllabus, which is also acknowledged by the professors and the students.

KEY WORDS

Training; ethics; deontology; psychology.


 

El presente artículo refleja los resultados de las investigaciones realizadas en el marco de dos becas de la categoría “estímulo a las vocaciones científicas” otorgadas por el Consejo Interuniversitario Nacional en los períodos de septiembre 2012-2013 y septiembre 2013-2014 1. Ambas estuvieron referidas a la temática formación ético-deontológica en el área de investigación de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata (en adelante UNMdP). La primera estuvo orientada a indagar los programas de las asignaturas correspondientes al área y la perspectiva de los docentes de esta. En la segunda, se enfocó la misma temática desde la perspectiva de los estudiantes que hubieran cursado esas asignaturas. Se presentará aquí una integración de los resultados de ambas investigaciones.

Con respecto a los antecedentes más cercanos de investigaciones en esta temática se encuentran numerosos trabajos orientados al estudio de los parámetros éticos en la formación universitaria (Bara, Buxarrais Estrada y Martínez Martín, 2002; Bolívar, 2005; Ferrero, 2005; De Vicente Rodríguez et al, 2006; Martínez Martín, 2006; Guerrero Useda y Gómez Paternina, 2013; Martí Noguera, Gaete Quezada y Martí-Vilar, 2014), así como también referencias que abordan en general la formación ética en la investigación (Burbules, N. C., Lang, J., y Ramsay, 2013; Harkrider, et al, 2013; Strohmetz y Skleder, 2013).

En un acercamiento más específico en torno a la formación en ética en el nivel de la titulación grado en psicología a nivel local se destacan las contribuciones de Calo (2000), Hermosilla (2002), Ferrero (2007), Sánchez Vázquez (2010 y 2012) y Ormart y Brunetti (2013). A nivel internacional pueden mencionarse referentes de Latinoamérica, España y Estados Unidos, como González Bernal et al (2007), Del Río Sánchez (2009), Pasmanik y Winkler (2009); Winkler et al (2012) y Loughran, Hamilton y Magistro (2014).

Complementariamente existen antecedentes con enfoques más amplios sobre la temática estudiada, hallando a diversos autores que se dedican a indagar el tema de la ética en investigación en el campo de la psicología (Leibovich de Duarte, 1994 y 2000; Sánchez Vázquez, 2005; Richaud, 2007; La Rocca et al, 2011; Palencia y Ben, 2013; Roussos, Braun y Duarte, 2011; Sánchez Vázquez, 2013a). Sin embargo, ninguna de las referencias aportadas hasta aquí ha ofrecido un abordaje empírico sobre el particular, sino más bien miradas a esta problemática desde enfoques teóricos surgidos desde el campo de la psicología y áreas interdisciplinares.

Finalmente y como antecedente directo de esta investigación es importante mencionar el proyecto que se llevó adelante en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata que en indagó las posturas de los alumnos de la carrera de psicología en relación a la responsabilidad al momento de investigar (Sánchez Vázquez, 2013b; Sánchez Vázquez, Borzi y Barbero, 2015).

Aspectos de la formación de grado en psicología en la UNMdP

El tema de investigación propuesto está anclado en las características que rodean el proceso de acreditación de la carrera de psicología. Para dar cuenta de la relevancia de este estudio, es necesario primero conocer la organización curricular de la carrera, la estructura de su área de investigación y las implicancias derivadas de la acreditación en relación a estas cuestiones.

El currículo de la carrera de psicología de la UNMdP se basa en el Modelo Boulder o Bogotá, denominado también científico-practicante. La misma se encuentra compuesta por cinco áreas: socio-antropológica, sistemas psicológicos, psico-biológica, ámbitos de trabajo psicológico e investigación en psicología. En este trabajo se indagó el aspecto vinculado a la formación ético-deontológica en el área de investigación.

La carrera de psicología de la UNMdP cuenta con seis asignaturas que forman a los estudiantes en distintos aspectos relacionados con la investigación. Este grupo está integrado por Epistemología General, Introducción a la Investigación, Estrategias Cualitativas y Cuantitativas en Investigación Psicológica, Instrumentos de Exploración Psicológica I y II y Epistemología de la Psicología.

A partir del 2010 se aprueba un nuevo plan de estudios que reemplaza al anterior de 1989 para dar respuesta a los requisitos de acreditación de la carrera. Con respecto al área de investigación y a partir de la modificación mencionada, se agregan nuevos espacios curriculares, además de las mencionadas asignaturas, como son Núcleos Problemáticos I y II (espacios dedicados a la realización de trabajos breves de investigación) y el trabajo de investigación de pre-grado (tesina).

Así mismo, la unidad académica cuenta con un instituto de investigación denominado “Instituto de Psicología básica, aplicada y tecnología” y un centro denominado "Centro de investigaciones sobre sujeto, institución y cultura”. Dentro del primero se nuclean 6 grupos de investigación a los cuales corresponden 13 proyectos. El segundo se compone de 7 grupos que desarrollan 9 proyectos. Hay también otros 3 grupos de investigación independientes, que se encuentran llevando a cabo un proyecto cada uno. Esto arroja un total de 16 grupos de investigación y 25 proyectos de investigación en curso actualmente, donde participan investigadores, becarios y tesistas de grado y posgrado. Dado que quienes integran estos son en su mayoría miembros estudiantes, graduados y/o docentes de la mencionada facultad, la formación que obtengan en ética en investigación durante el grado debería redundar en prácticas de investigación más acordes a los parámetros éticos. Esto es de suma importancia dado que en la actualidad los proyectos de investigación en ciencias sociales y humanidades, en su mayoría, no son revisados por comités de ética, por lo cual la posibilidad de una práctica acorde a las normativas legales y deontológicas recae en los conocimientos adquiridos que en este sentido los investigadores formados o en formación pudieran tener.

La acreditación de las carreras de psicología y el lugar de la formación ético-deontológica y la investigación en este proceso

Vilanova ya planteó en 1997 las deudas de la formación y práctica en psicología en su artículo Las deudas de la psicología del Cono Sur. Entre éstas se destacaba el relegamiento de la investigación. Calo, Di Doménico y Hermosilla (1999) acuerdan con esta postura y plantean que la orientación de las carreras estuvo volcada eminentemente hacia la clínica, con la presencia de una hegemonía de la teoría psicoanalítica y un notable desinterés y desprecio por la investigación.

Otra falencia que puede mencionarse en este sentido está vinculada a la formación en temáticas éticas y deontológicas. García (2009) subraya este déficit en la formación del psicólogo argentino haciendo referencia a los informes producidos por AUAPsi 2 en 1998 en el cual se menciona que “en la formación de los psicólogos hay una ausencia curricular importante de temas éticos y deontológicos” (p.6).

La carrera de psicología es una profesión regulada por el Estado a partir de su inclusión en 2004 en el artículo 43 de la Ley de Educación Superior. Esto implica que la psicología es una carrera de interés público que se incluye dentro de “aquellas carreras pertenecientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público, poniendo en riesgo directamente la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes” (Ferrero y De Andrea, 2011, p. 71). Por ende la carrera debe cumplir con ciertos contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios de intensidad de la formación práctica, estándares para la acreditación de la carrera y actividades reservadas al título (Ferrero y Andrade, 2007; Di Doménico y Risueño, 2013).

Para dar cumplimiento a estos requisitos la AUAPsi, con colaboración de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (en adelante FePRA), trabajaron en la constitución de un documento denominado “Título de Licenciado en Psicología o Psicólogo” (2007), en el cual se referían a cada uno de los puntos solicitados para la regulación de la carrera. Dentro de los contenidos curriculares básicos se encuentran, entre otros, la ética y la deontología profesional, que suponen el “conocimiento de normas ético deontológicas y de la legislación relacionados con el ejercicio académico y profesional del psicólogo” (Ferrero y Andrade, 2007, p. 172).

En 2008, la AUAPsi y la Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades Privadas (UVAPsi), se expidieron con un documento que confirma los estándares curriculares para las carreras. En este documento, podemos remarcar dos requerimientos que deben cumplirse durante la formación para alcanzar el título de grado y que son pertinentes al tema que se está tratando: el licenciado en psicología debe “diseñar y realizar actividades de investigación científica” y “asumir responsabilidad y compromiso ético y deontológico en el ejercicio profesional”. Dentro de los contenidos curriculares básicos figura la ética y la deontología profesional (AUAPsi y UVAPsi, 2008). Dicho documento fue plasmado en la Resolución Ministerial N° 343/09, avalando lo acordado por las unidades académicas de Argentina sobre las normas de acreditación de la carrera de psicología (García, 2009; Di Doménico y Risueño, 2013). Finalmente, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (en adelante CONEAU) designó en 2010 la Comisión Asesora para los Procesos de Acreditación de Carreras de Psicología en Argentina. (Di Doménico y Risueño, 2013), expidiéndose en 2013 sobre las acreditaciones de aquellas carreras que realizaron este proceso. Entre otras ofertas académicas, resolvió acreditar por tres años la Carrera de Psicología de la UNMdP (Res. 1102/13).

Durante la realización de este trabajo de investigación la carrera se encontraba en el proceso de adecuación a las mejoras requeridas por la acreditación. Actualmente la carrera ha sido acreditada y periódicamente es evaluada para verificar el cumplimiento de los requisitos y las mejoras implementadas. En este contexto, resultan de suma importancia aquellas investigaciones que puedan dar cuenta de la situación de la formación en la unidad académica.

Cuestiones éticas-deontológicas en investigación en psicología: formación y transversalidad

La investigación es una de las posibles ramas de desempeño en la psicología, tanto para graduados como para los estudiantes. Así como en cualquier otro ámbito de trabajo se debe exigir a los psicólogos un proceder ético y acorde a sus normas deontológicas (códigos de ética) y legales.

La ética de la investigación en la psicología como disciplina enmarcada dentro del campo de las ciencias sociales y/o humanidades ha tenido un desarrollo desigual en comparación con otras ciencias. Esto ocurre ya que las investigaciones en esta área son consideradas, en muchas latitudes, como carentes de riesgo, no exigiéndose la revisión de los proyectos por parte de un comité de ética (Santi y Righetti, 2007). Parte de esta falta de desarrollo se expresa en la ausencia de normativas específicas y, en la necesidad de remitir un proyecto de investigación para su evaluación, se parte de los protocolos que se utilizan las ciencias biomédicas (Rovaletti, 2006).

Tanto la ausencia del requisito de evaluación de los aspectos éticos en proyectos de investigación en psicología o su evaluación con documentos poco apropiados (que puede derivar en que no se evalúen cuestiones importantes) conlleva el hecho de que sean los mismos investigadores aquellos que asuman el rol de juzgar las condiciones éticas de los proyectos que llevan adelante. Esto hace de la formación en ética en la investigación un elemento aún más indispensable en esta área, hasta tanto sea mejor regulada.

Desde el inicio mismo de una investigación se estarán poniendo en juego cuestiones éticas. Al momento de discernir en qué temáticas indagar, qué diseño de investigación utilizar, a qué población dirigirse y que recaudos éticos-deontológico-legales tomar (ejemplos son la implementación del consentimiento informado, el resguardo de la confidencialidad y el cuidado de la integridad física, psíquica y social de los participantes), cómo realizar la recolección y análisis de los datos, las obligaciones post investigación –si correspondieran-, y la divulgación y publicación de los resultados.

El Código de Ética de la FePRA (2013), en su apartado de investigación, regula algunas cuestiones centrales a tener en cuenta por el psicólogo al momento de ejercer su rol de investigador. Entre éstas se menciona: la aplicación del consentimiento informado; el respeto por las normativas legales vigentes en la materia; el cuidado de los sujetos de investigación; la condiciones para la aplicación de un técnica especifica que resulta controversial, la técnica de engaño; la no tergiversación de resultados; los recaudos ante la investigación con animales 3. Estas, entre otras cuestiones posibles, podrían estar presentes en el contexto de una reflexión ética y/o formación en las distintas asignaturas del área de investigación, en función de los requisitos curriculares de cada una.

Es necesario definir entonces qué es la formación y que implica cómo tal, para luego poder establecer ciertas características de esta práctica, como es la transversalidad. Se toma para tal fin la definición propuesta por Moreno Bayardo (2005) quien específicamente trabaja la cuestión de la formación en investigación, pero cuya definición puede tomarse como referente de la formación en sentido general. La autora la define como:

Un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores (p. 521).

La formación transversal supondría una instrucción y transmisión, tanto a través de contenidos concretos y bibliografía, como de elementos actitudinales por parte del docente, entre otras, de las siguientes temáticas: ética, moral, ética en investigación, bioética, deontología de la psicología, derechos, secreto profesional/confidencialidad, consentimiento informado, leyes/normativas, responsabilidad social; todas ellas articuladas con el ámbito de la investigación.
Cuando nos referimos a la noción de transversalidad curricular hacemos alusión a “una serie de contenidos de enseñanza-aprendizaje que atraviesan el currículo durante toda la etapa obligatoria del alumno” (Fernández Batanero, 2003, p. 5). Así mismo su aplicación en la formación tiene como objetivo principal promover una “programación coordinada entre los distintos profesores de un mismo área de conocimiento, contribuyendo, así mismo, a colaborar en la confección de una auténtica relación sistémica, por lo menos en las asignaturas de un mismo área de conocimiento” (Fernández Batanero, 2003, p. 5). Se plantea, en relación a esta línea de abordaje, la cuestión de la formación en temáticas y competencias ético-deontológicas, dentro de las cuales se incluyen los conocimientos y habilidades en ética en investigación en psicología.

En 1998 se propusieron una serie de principios para la formación de los psicólogos en el marco de los Encuentros Integradores que dieron lugar al Protocolo de Acuerdo Marco sobre Formación de Psicólogos en el Mercosur y Países Asociados. En el décimo punto de este documento se estipula “promover el compromiso ético a lo largo de la carrera, favoreciendo la formación de actitudes críticas y reflexivas” (Hermosilla, 2000, p. 49) lo cual supone que “deberán desarrollarse competencias ético-axiológicas-deontológicas” (Hermosilla, 2000, p. 49). La misma autora define, en el mencionado protocolo, las capacidades ético-axiológicas-deontológicas como:

“competencias relativas al valor de la educación y del conocimiento; a las aplicaciones del conocimiento (ejercicio de la profesión), a los valores que están implicados (deontología profesional) y finalmente a la dimensión ética en la práctica de la enseñanza, la investigación, la extensión” (p. 150).

En el marco de la investigación conducida se entendió y definió como formación ético-deontológica a los conocimientos brindados en materia de temas éticos, como la reflexión, la promoción de una postura crítica ante materiales bibliográficos o situaciones de la práctica. También sobre temas deontológicos, dentro de los que se encuentran los referidos a cuestiones regulatorias vinculadas con la profesión del psicólogo, como la mención de códigos de ética o normativas éticas, ­ requerimiento del consentimiento informado, cuidado de la confidencialidad de sus datos y respeto por los derechos de los sujetos intervinientes.

Se estableció asimismo una definición de formación en ética en investigación, la cual se entiende como aquella que refiere a los conocimientos impartidos en relación a normativas éticas, regulaciones o leyes que aludan a formas de procedimiento o recaudos vinculados con el proceso de investigación (por ejemplo, citar a los autores cuyas contribuciones se utilicen para conformar el marco teórico o estructura teórica de un trabajo científico, selección de temáticas de investigación que no impliquen perjuicios o violación de los derechos de los sujetos participantes, cuidado de la confidencialidad de los datos aportados por las personas que participan como sujetos de investigación). También a los procedimientos de investigación que involucren sujetos humanos (respeto de los derechos de las personas, de su autonomía ­solicitando un consentimiento para participar­, cuidado de la seguridad e integridad física, etc., o de aquellas que se prestaran a ser parte de una investigación).

En función de lo planteado, la presencia de una formación transversal en las temáticas generales de la ética en investigación aplicada en psicología dentro del área correspondiente a la formación específica resulta trascendental. El resultado para los alumnos de adquirir y afianzar en su etapa de aprendizaje las habilidades y conocimientos en ética en investigación serán aquellas competencias que les permitan proceder éticamente frente al desarrollo de la actividad investigativa.

Es en base al conjunto de consideraciones planteadas hasta aquí que se pone de manifiesto la relevancia que adquiere la formación en cuestiones ético-deontológicas vinculadas al ámbito particular de la investigación en el marco de la Facultad de Psicología de la UNMdP. En este sentido, el objetivo de este trabajo propone indagar acerca de la transmisión de contenidos éticos deontológicos en el marco de las asignaturas que componen el área de investigación del currículo de la carrera de licenciatura en psicología de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Para ello se lleva a cabo un análisis en el nivel curricular, a través de los programas las asignaturas en sus aspectos de contenidos mínimos y bibliografía, y desde la práctica docente, tanto de los profesores que imparten la formación como de los estudiantes que son receptores de la misma.

 

MÉTODO

Etapas de la investigación, muestra y participantes

La investigación constó de tres fases: en la primera, el trabajo se orientó a la evaluación curricular desde una perspectiva empírica, mediante la utilización de un análisis descriptivo en una vertiente cuantitativa, aplicado a los contenidos y las fuentes bibliográficas sobre las que se apoya cada asignatura del área de investigación del plan de estudio de la carrera de psicología de la UNMdP. En este caso, la unidad de análisis estuvo constituida por las referencias bibliográficas que se imparten en cada asignatura del área objeto de estudio, y los contenidos mínimos que figuran en los programas vigentes. A tal fin se diseñó una estructura de datos que contemple los diferentes aspectos desde los cuales puede analizarse un corpus bibliográfico y de contenidos, teniendo en cuenta el conjunto de variables necesarias para una representación coherente del campo. El universo se conformó por un total de 301 registros, de los cuales 187 correspondieron a registros bibliográficos y 120 a contenidos mínimos de los 6 programas de las asignaturas analizadas.

En la segunda fase de esta investigación, se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional de docentes de las seis asignaturas que componen el área de investigación de la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de Mar del Plata. La muestra estuvo compuesta por docentes que se encuentren en las categorías de profesor (titular o adjunto) y auxiliar (JTP o ATP). La unidad se constituyó por 15 docentes, de los cuales 6 corresponden al cargo de profesor (titular o adjunto, tomando un profesor por asignatura incluida), y 9 al de auxiliares (jefes de trabajos prácticos y ayudantes de trabajos prácticos de las cátedras trabajadas).

En la tercera fase se tomó una muestra no probabilística de tipo intencional de los estudiantes de las asignaturas correspondientes al área de investigación de la carrera de psicología de la UNMdP. De un total estimado en 240 alumnos 4, se obtuvo una tasa de respuesta de 73,75%, donde se registraron 177 encuestas completas, 0 rechazadas y ningún caso incompleto por interrupción del encuestado. Los alumnos no incluidos por no poder haber sido contactados en las respectivas aulas (aproximadamente 63) se los consideró en esta evaluación del nivel de cooperación y éxito del instrumento como “contactos fallidos”.

Instrumentos de recolección de datos

Tomando en consideración los ejes centrales de este estudio, para indagar la presencia de contenidos ético-deontológicos y de ética en investigación en los programas de las asignaturas del área referida se tomaron en cuenta los contenidos mínimos fijados por los docentes y los registros bibliográficos seleccionados para su abordaje, correspondientes al ciclo lectivo 2012 de las cátedras analizadas.

En primera instancia se constituyó un listado de términos o autoridades con elevada presencia semántica en el cuerpo teórico “deontología profesional”. Para su análisis se trabajó con una herramienta terminológica normalizada con el fin de controlar ambigüedades de los conceptos a analizar y permitiera identificar un árbol jerárquico de términos y sus relaciones. En este caso se utilizó el “Tesauro ISOC de Psicología”. De esta forma se construyó un árbol de pertenencias 5 cuya representación conforma una jerarquía de temas y subtemas, y sus relaciones semánticas, pertenecientes al tópico mayor (deontología profesional), diferenciando en cada caso las distintas relaciones existentes entre los niveles semánticos, tomando para este caso las determinadas por el tesauro, como son TR (término relacionado), TG (término genérico), UP (usado por), TE (término específico), Familia (define la familia temática en la que se incluye cada concepto) y USE (indica el término que debe usarse como descriptor en una indexación). El objetivo del árbol de pertenencias es configurar un mapa del tópico estudiado donde queden plasmados en detalle todos los términos intervinientes con el fin de identificar los distintos niveles de representación dentro de la temática, como así también su cuantificación para el cálculo de frecuencias. Luego cada término fue sometido a un proceso de lematización, utilizando sólo su raíz para el cálculo de su peso dentro de los textos, trabajando en este proceso con los términos incluidos en ambas fuentes de datos mencionadas: los contenidos mínimos y los registros bibliográficos.

Con el objetivo de determinar el nivel de presencia de la temática analizada dentro de los programas, se trabajó con la técnica utilizada por los sistemas de recuperación de información (SRI) para determinar qué documento o texto responde mejor a una consulta dada, tomando como necesidad de información del usuario, en este proceso experimental, el tópico “deontología profesional”. En este modelo el cálculo del factor TF- IDF (Term frequency - Inverse document frequency) (Sparck Jones, 1972; Salton y Yang, 1973) pudo determinar el peso de cada término del árbol de pertenencias en cada programa y por consiguiente el tratamiento, o nivel de ausencia, que la “deontología profesional” representa en los programas de las cátedras en cuestión. Dicho cálculo se realiza en cada elemento del árbol, siendo el factor TF la capacidad de representación del término en un documento a través de la obtención de su frecuencia de aparición y el factor IDF el coeficiente que determina la capacidad discriminatoria del término de un documento con respecto a la colección. Finalmente el cálculo de la ponderación TF-IDF de cada término corresponde al producto de ambos factores. Los resultados son una representación de la importancia del término en cada documento y por consiguiente de la presencia del tópico en cada plan de estudio.

En la segunda fase, la muestra no probabilística de tipo intencional, se aplicó el instrumento bajo la modalidad de un sistema automatizado autoadministrable por cada docente. Tiene como función la recolección de datos a partir del objetivo de investigación previamente establecido, construyendo de esta manera una fuente de datos secundaria que responda de forma directa a las exigencias de la investigación. De esta forma fue posible conocer el nivel de presencia de la formación ético-deontológica en las asignaturas dictadas según la propia opinión que los docentes tienen sobre sus programas. Dicho instrumento constó de ocho ítems referidos a la transmisión ético-deontológica en la formación de grado: 1- si es necesaria; 2- si debe ser transversal; 3- si debe incluirse en los programas; 4- si debe incluirse a través de aspectos actitudinales; 5- si debe incluirse a través de bibliografía y contenidos mínimos; 6- si se incluye en el programa de la asignatura a la que el docente corresponde; 7/8- de ser esta última respuesta afirmativa debe indicarse los contenidos mínimos (7) y la bibliografía seleccionada (8) para que el docente encuestado señale en cuál ítem de cada grupo considera que se encuentra representada la transmisión ético-deontológica (Hermosilla, et al 2014) 6.

El siguiente paso refiere a la salida estructurada de la información acopiada en un arquitectura compatible con los cálculos a realizar y con las posibilidades de lectura de las aplicaciones intervinientes, para lo cual se han trabajado algoritmos de stemming o lematización de los textos, como también de eliminación de palabras vacías y en un menor grado técnicas para la detección de grupos nominales.

Para relevar información referida a la apreciación de los alumnos sobre la formación ético-deontológica recibida durante sus cursadas y poder cotejarla con la opinión de los docentes se desarrolló un cuestionario donde inicialmente se estableció un criterio de desambiguación y capacitación sobre la temática, incluyendo definiciones aclaratorias de los principales conceptos indagados (“formación en ética en investigación” y “formación ético-deontológica” 7). Esta metodología contribuyó a minimizar las posibilidades de obtener respuestas no válidas debidas a una incorrecta interpretación por falta de conocimiento de las temáticas. Por la naturaleza de las preguntas, y la información a acopiar, el cuestionario se realizó combinando una escala aditiva de tipo Likert en las consignas que lo requerían (muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, muy en desacuerdo) y preguntas de opción múltiple, que reflejasen una mayor profundidad y permitieran una lectura más exhaustiva en aquellos aspectos donde la ponderación tradicional de opciones del modelo Likert pudiera resultar un sesgo para los objetivos de la investigación, o se requiriera una respuesta más abierta por parte del entrevistado 8. El cuestionario se distribuyó en forma automatizada para que pudiera ser completado en línea, al igual que en el caso de los docentes. La aplicación de un software de acceso remoto, y con posibilidades de carga de datos de manera simultánea, permitió lograr el desarrollo de una matriz de información en tiempo real.

 


Figura 1. Resumen de los instrumentos administrados y sus etapas de aplicación

 

Validación de los instrumentos de tipo cuantitativo autoadministrable

El instrumento administrado al grupo de docentes se replicó en el marco de la realización del proyecto del grupo de investigación. Fue validado mediante la realización de una prueba piloto con diez docentes que permitiera conocer y establecer ajustes ya sea desde el ángulo técnico como teórico (contenido). Para el instrumento administrado a estudiantes se trabajó bajo la modalidad de validación por expertos (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008).
Se solicitó además la colaboración de tres expertos en la temática y dos en metodología, participando finalmente del proceso de validación dos de los consultados por la temática y uno en el aspecto metodológico. A tal fin se diseñó una herramienta que posibilitara que los expertos realizaran su evaluación on-line, mediante el acceso al cuestionario y una serie de preguntas que debían ir respondiendo con respecto a los distintos ítems del instrumento. Esto se realizó la cantidad de veces necesarias (dos en el caso de la validación por parte de expertos en la temática y tres para la revisión de metodología) hasta lograr que el instrumento en general y cada uno de sus ítems en particular, fueran considerados como adecuados por los expertos 9.

 

RESULTADOS

Los resultados se presentan organizados en torno a cuatro dimensiones operativamente trabajadas a partir de una triangulación metodológica que permitiera combinar todas las fuentes de datos anteriormente señaladas: 1) presencia de la formación ético-deontológica en el área de investigación, 2) importancia de la formación ético-deontológica en el área de investigación, 3) canales de transmisión de la formación ético-deontológica en el área de investigación y 4) transversalidad de la formación ético-deontológica en el área de investigación.

La presencia de la formación ético-deontológica en el área de investigación

Se obtuvo la opinión sobre la recepción, por parte de los alumnos, de los contenidos ético-deontológicos transmitidos por la mayoría de las asignaturas 10 que componen el área de investigación en psicología del currículo de la carrera de licenciatura en Psicología. La percepción de los alumnos se orienta a considerar que las asignaturas incluyen esta formación tanto a nivel de contenidos y bibliografía, como actitudinal.

Así mismo se pudo dar cuenta de la existencia de una relación entre los contenidos mínimos y la bibliografía presentados en la planificación de trabajo de los equipos docentes o PTD 11 (en adelante “programa”) de la asignatura, y lo transmitido por los docentes durante la cursada (ambas cuestiones previamente analizadas en la investigación anterior – plan de beca CIN 2012-2013), y lo que los alumnos indican haber recibido en el marco de las asignaturas.

Se observa además un grado de coincidencia entre la presencia de los contenidos en los programas de las asignaturas con respecto a los cuales se considera que la temática indagada está presente en un nivel “aceptable” (Figura 2).

 


Figura2. Peso terminológico del tema “deontología profesional” de los planes de estudios analizados, divididos por niveles de términos. Se muestra una división en dos figuras a partir de los niveles de términos expresados en el árbol de pertenencias (ningún término del nivel 1 se encuentra presente en los textos). El nivel dos, cuya relación con el tema principal es inferior al nivel 3, tiene mayor presencia semántica que el nivel 3, confirmando de esta forma que el tratamiento de la temática es abordado de manera secundaria, pero aun así se encuentra presente. No se observa en estas figuras, pero es altamente probable que los mayores valores TF-IDF se encuentren reservados para aquellos conceptos específicos del área o tema de estudio de cada materia, por lo que es posible suponer que un tratamiento medio en los PTD del tema “ético-deontológico” se encuentra dentro de un valor “aceptable”.

 

Así mismo los docentes, tanto profesores (83%) como auxiliares (56%), dan cuenta de que se incluyen contenidos mínimos y bibliografía referidos a este tema. Con respecto a esto se observan diferencias al momento de indicar los contenidos concretos que se incluyen en el programa (profesores 28% y auxiliares 18%), pero esto no es así en cuanto a la bibliografía (coinciden en el 17% en ambos casos) (Figura 3).

 


Figura 3. Valores proporcionales de los resultados de la encuesta realizada a los docentes del área. En la parte inferior del gráfico pueden verse las referencias de las ítems respondidos por los sujetos: Qué porcentaje de docentes considera que la formación ético-deontológica: 1) es necesaria; 2) debe ser transversal; 3) si debe incluirse en los programas; 4) si debe incluirse a través de aspectos actitudinales; 5) si debe incluirse a través de bibliografía y contenidos mínimos; 6) si se incluye en el programa de la asignatura a la que el docente corresponde; 7) de ser esta última respuesta afirmativa estaba la opción de indicar los contenidos mínimos y la bibliografía incluidos (corresponde a las categorías de ‘% cantidad de bibliografía’ y 8) ‘% cantidad de contenidos mínimos’.

 

Los estudiantes, al igual que lo que se denota en el análisis de los programas y los indicado por los docentes, coinciden en la existencia de formación en la temática ética en investigación (E-I) en niveles “moderados” y “suficientes” en cuatro de las cinco asignaturas (80%), y en que han recibido formación ético-deontológica (E-D) en la mayoría de las asignaturas (entre un 66 y 100%). (Figura 4).

La importancia de la formación ético-deontológica en el área de investigación

Profesores y auxiliares (100% en ambos casos) consideran necesaria la inclusión de la formación ético-deontológica en la etapa de formación de grado. (Figura 3).

Los estudiantes en su mayoría indican que es indispensable la formación ético-deontológica en la materia del área de investigación que cursaron (entre el 80 y 100% en todas). (Figura 4).

 


Figura 4. Importancia y presencia de la formación ético-deontológica y de ética en investigación. Para guardar la confidencialidad de los datos obtenidos de cada asignatura se denominó a las mismas “asignatura N” (Asignatura 1 –A1-, Asignatura 2 –A2-, etc.). Los números indicados no refieren al orden en que se encuentran dispuestas las materias en la currícula, fueron asignados al azar. Esta figura condensa las respuestas de dos de las preguntas en las cuales se consulta a los estudiantes sí se incluían contenidos ético-deontológicos y de ética en investigación en la asignatura que habían cursado; cómo les parecía que había sido dicha inclusión: suficiente, moderada, nula; y si les parecía que dichos contenidos eran indispensables en el marco de la asignatura que se hallaban cursando. Referencia: E- D = contenidos ético-deontológicos E-I = contenidos de ética en investigación.

 

Canales de transmisión de la formación ético-deontológica en el área de investigación

Los profesores manifiestan la necesidad de abordar el tema de igual forma por medio del material bibliográfico como de los aspectos actitudinales en la tarea pedagógica, a diferencia de los docentes auxiliares que expresaron una mayor necesidad de utilizar como canal las actitudes (78%) en comparación con la bibliografía y contenidos de estudio (56%). (Figura 3).

Los estudiantes indican en la mayoría de los casos que esta formación se imparte a través de contenidos mínimos y bibliografía o que no figura en el programa pero se transmite actitudinalmente. Solamente en una asignatura se registró un total acuerdo con respecto a la primera opción (A2). En otras observamos un 83% (A6) y un 47% (A3) referido a la segunda opción. En A5 (37%) y en A4 (32%) la mayoría se inclina por la transmisión a través de los contenidos y la bibliografía.

La transversalidad de la formación ético-deontológica en el área de investigación

Los profesores y auxiliares (100% en ambos casos) consideran que la formación ético-deontológica debe ser transversal en el currículo de la carrera. (Figura 3).

En el análisis de los programas del área, al evaluar la transversalidad, se confirma que la misma no se cumple o sólo se observa en niveles inferiores, ya que el grupo de términos que mayor peso deberían de presentar expresa una marcada disparidad en sus valores TF-IDF en una comparación realizada entre las asignaturas participantes. (Figura 5)

La figura 6 se muestra la respuesta de los estudiantes cuando se les consulta de qué modo deberían brindarse los contenidos ético-deontológicos y de ética en investigación: 1) en todas las materias del área de investigación (en las seis asignaturas que la componen); 2) en la materia que habían cursado; 3) en una materia específica y separada de la que estaban cursando; 4) como un seminario de elección optativa. De acuerdo a estos parámetros, los estudiantes muestran diferencias, según la asignatura, en cuanto a si la formación ético deontológica y sobre ética en investigación debe brindarse de manera transversal. Se observa solo en dos asignaturas una mayoría de respuestas que indican que la formación debería brindarse en todas las asignaturas del área. Es de destacar que nadie seleccionó la opción de que no deberían dictarse en ninguna forma. Se observa claramente en A6 una tendencia hacia el dictado en un espacio de cursada optativa, mientras que en A3 y A5 predomina una visión de transversalidad. (Figura 6).

 


Figura 5. Correspondiente al análisis de PTD

 


Figura 6. Transversalidad (muestra de estudiantes)

 

DISCUSIÓN

En el análisis del área se observa un tratamiento medio del tema “ético-deontológico” en los PTD, estando dentro de un valor “aceptable”. Dentro del cuerpo de la bibliografía y los contenidos, más del 10% referido a la temática ético-deontológica, debe considerarse una cantidad significativa (Figura 3) en un contexto donde la temática no representa el tópico principal, sino que se incluye como un contenido complementario en la formación.

En cuanto al nivel de inclusión real en cada cátedra, más de la mitad de los auxiliares expresaron tratar la temática en el dictado de la cátedra en la que participan. Aquí se observa una discrepancia entre lo indicado por los profesores y los auxiliares. De todas formas, debe tenerse en cuenta que, por un lado, son los profesores los que determinan los contenidos y bibliografía a incluir en los PTD, pero por otro, los espacios de dictado de clases teóricas y prácticas se encuentran separados, por lo que los docentes profesores y auxiliares podrían brindar con más o menos énfasis ciertos contenidos.

En cuanto al nivel de inclusión real en cada cátedra, más de la mitad de los auxiliares expresaron tratar la temática en el dictado de la asignatura en la que participan, observándose una discrepancia entre lo indicado por los profesores. Esta diferencia puede explicarse teniendo en cuenta que si bien los profesores son los que determinan los contenidos y bibliografía a incluir en los PTD, son los auxiliares los que trasladan a las clases prácticas dichos contenidos, por lo que pueden existir diferencias en los abordajes o distintos énfasis en su tratamiento. En este sentido, este resultado demuestra la existencia de un currículo oculto en la línea de lo que plantea Jackson (1992) respecto a las situaciones de aprendizaje que promueven interacciones y procesos no planificados y/o la concepción de la enseñanza a la que adhieren los docentes. En la misma línea, podría apelarse a pensar en aquellos temas del currículo oficial que, estando presentes y estipulado su dictado, no son expuestos en los espacios de clases ni evaluados.

Independientemente de esto, la mayoría de los estudiantes respondieron afirmativamente que se incluían contenidos relacionados con la ética en investigación y contenidos ético-deontológicos en las asignaturas que cursaron. Además, más de la mitad de los encuestados refirieron que esta formación les parece suficiente para desempeñarse con un proceder ético en el ámbito de investigación.

Al respecto, nuevamente puede interrogarse, y dejar abierta esta pregunta para el planteo de una futura investigación, acerca de qué criterios usan los docentes y los alumnos para indicar que la cantidad y calidad de contenidos dictados sobre el tema son suficientes, y en el caso específico de los estudiantes, qué les permite afirmar que esos contenidos les alcanzan para tener en la práctica de investigación un proceder ético. Esto último podría relacionarse e indagarse en conexión con la aplicación de estos conocimientos en los espacios de actividad práctica que se requieren como parte de la formación de grado.

En cuanto a la importancia dada a la temática ético-deontológica en el currículo, hay un acuerdo tanto a nivel de los docentes como de los estudiantes en considerarla relevante. Esto es consecuente con el hecho de que exista un nivel aceptable estos contenidos en los programas evaluados y que los estudiantes en general indiquen que recibieron formación suficiente/moderada en este temática.

Por último, con respecto a la variable de transversalidad de la temática en el área es donde se encuentran mayores discrepancias. Si bien los docentes consideran la importancia de la transversalidad, esta no se traduce en los datos obtenidos de la muestra de estudiantes, ni es apoyada por los resultados obtenidos del análisis de los programas. Por esto puede concluirse que no puede hablarse de transversalidad en los contenidos ético-deontológicos y de ética en investigación en el área de investigación del currículo de la carrera de psicología de la UNMdP.

El hecho de que los datos referidos a la cuestión de la transversalidad hayan sido discordantes con los anteriormente expuestos, permite sustentar los interrogantes sobre los resultados. La cuestión central a plantearse sería ¿si en todas las asignaturas del área de investigación se dictan contenidos éticos-deontológicos en un nivel aceptable, no tendría que haber sido el resultado sobre el grado de transversalidad de los contenidos confirmatorio de esto? Esto nos permite reflexionar sobre la real inclusión de esta formación en las asignaturas evaluadas, y también sobre la comprensión y verdadera valoración de la noción de transversalidad, y sus implicancias concretas en la actividad de los docentes, de modo tal que sea fructífera esta práctica pedagógica para lograr una formación consistente en la temática por parte de los estudiantes.

 

CONFLICTO DE INTERESES

Los autores expresan que no hay conflictos de interés al redactar el manuscrito.

 

NOTAS AL PIE DE PÁGINA

1 Las becas se desarrollaron en el marco del proyecto “La formación en ética en la transversalidad de la currícula de la carrera de psicología” del grupo de investigación Psicología y Ética: Ciencia y Profesión de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Ambas becas fueron dirigidas por la Lic. Ana María Hermosilla, directora del grupo, y co-dirigidas en el primer período por el Dr. Gustavo Liberatore, co-director del grupo, y en el segundo por el Lic. Andrés Vuotto, miembro investigador del mismo grupo.

2 Asociación de Unidades Académicas de Psicología.

3 Debe tenerse en cuenta que este código es obligatorio para los profesionales matriculados, pero no reviste la misma exigencia para los estudiantes, pudiendo ser tomado por estos solo como guía para su proceder ético en investigación. El código tampoco alcanza a aquellos investigadores, que por dedicarse solo al ámbito académico, deciden no matricularse en el Colegio de Psicólogos. La obligatoriedad de la matriculación en estos casos pareciera ser un área gris y plantea un dilema.

4 Dato proporcional estimado por el Departamento de División Alumnos de la Facultad de Psicología, UNMdP.

5 Es posible consultar el árbol de pertenencias en la dirección: http://www.infeidon.com.ar/investigacion/bogetti-vuotto-arbol-pertenecias-2013.pdf

6 Es posible consultar el modelo de formulario en la siguiente dirección: http://www.infeidon.com.ar/investigacion/bogetti-vuotto-encuestas_docentes.pdf

7 Estas definiciones se encuentran mencionadas en el apartado “Cuestiones éticas-deontológicas en investigación en psicología: formación y transversalidad”.

8 Puede verse un modelo de cuestionario en la siguiente dirección: http://www.infeidon.com.ar/investigacion/bogetti-vuotto-encuestas_alumnos.pdf

9 Es posible consultar el modelo del formulario de la siguiente dirección http://www.infeidon.com.ar/investigacion/INSTRUMENTO_DE_VALIDACION_EXPERTOS.pdf

10 En una de ellas no se obtuvieron respuestas.

11 PTD es la abreviatura de Plan de Trabajo Docente.

 

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