ARTÍCULOS ORIGINALES

En el trabajo en equipo, ¿el todo es la suma de las partes?

In teamwork, is the whole sum of the parts?

Rosalinda Arroyo-Hernández ^{1 *}, Isaac Camacho-Miranda ¹, Eduardo Fernández-Nava ¹, José Vladimir Ruíz-Pérez ¹ y Daniela Sarahi Anaya-Lima ¹

CITARLO COMO:

RESUMEN

El trabajo en equipo es una de las estrategias educativas más comunes en las Instituciones de Educación Superior, documentándose ampliamente que el aprendizaje cooperativo tiene ventajas en el desempeño individual, en la aprehensión del conocimiento, en el rendimiento escolar, e incluso en la adaptación al entorno escolar. A pesar de sus bondades, los análisis realizados se concentran en el producto que es resultado del trabajo grupal, pero existe poco trabajo sistemático sobre el proceso, es decir, la forma en que las competencias de individuos independientes se entrelazan para la satisfacción de criterios grupales. Un primer paso en esta dirección requiere la identificación puntual de las competencias individuales de los integrantes de un equipo de trabajo y posteriormente observar cómo se coordinan ante una misma demanda colectiva. En ese sentido se realizó un estudio empleando diadas de participantes que fueron identificados con primacías competenciales compatibles (del mismo tipo funcional) e incompatibles (de diferente tipo funcional), los cuales fueron expuestos a una tarea que requería la coordinación conjunta de los miembros de la diada, tarea que a su vez podía o no corresponder con las primacías competenciales con las que contaban los miembros de las diadas. Los resultados son analizados en términos de la correspondencia entre la complejidad de la tarea y la primacía competencial de los miembros de la diada. Se concluye sobre las posibles implicaciones educativas en la conformación de equipos de trabajo.

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

Teamwork is one of the most common educational strategies in Higher Education Institutions, documenting widely that cooperative learning has advantages in terms of individual performance, comprehensive knowledge, school performance and even in school adaptation. Even though it has its benefits, the general analysis concentrates on the product that is the result of teamwork, there is little systematic work about the process, that is, the way in which individual competences are intertwined to satisfy group criteria. A first step in this direction requires the specific identification of individual competence in each member of a team and to later observe how they are coordinated given a collective task. In this sense, a study was conducted with dyads of participants whom were identified as having compatible (same functional type) or incompatible (different functional type) which were exposed to a task that required the conjoint performance of both members of the dyad, the task could either correspond o not correspond with the competence primacy identified for such dyads members. Results are analyzed in terms of the correspondence between task complexity and competence primacy of dyad members. Conclusion are drawn as to the possible educational implications for work team organization.

KEY WORDS

Competence Primacy; cooperative learning; history; university students.

Una exigencia actual para los egresados de las Instituciones de Educación Superior es integrarse a equipos multidisciplinarios, para lo cual es fundamental el desarrollo de competencias colaborativas, ya que buena parte del ejercicio profesional requiere el trabajo en equipo para la solución de problemas socialmente relevantes. Incluso se les considera como parte de las competencias de empleabilidad que deben promoverse durante la educación superior (Quiroz, 2007).

El análisis del aprendizaje cooperativo, entendido como aquel que se genera a partir de la actividad coordinada de dos o más individuos para la obtención de un objetivo común tiene una gran historia en la tradición conductual (Keller y Shoenfeld, 1950; Lindsley, 1966; Hake & Vukelich, 1972). El énfasis en la construcción del conocimiento a partir de la participación de los miembros del grupo más que en la obtención del reforzador, generó el cambio hacia el término aprendizaje colaborativo, del cual si bien no existe una única definición, grosso modo, refiere la situación en la cual dos o más personas aprenden algo de manera compartida (Dillenbourg, 1999). Aunque a la fecha ambos términos siguen siendo empleados, incluso como intercambiables (Hmelo-Silver, 2013).

Se ha documentado que el aprendizaje colaborativo tiene ventajas, como la de ser construido directamente por el alumno en interacción con los demás alumnos y docentes (Barkley, Cross & Major, 2007), causando efectos positivos en la adaptación escolar (Pérez & Poveda, 2008), la autonomía del alumno (Villardón & Yañiz, 2003) y en el rendimiento escolar (Meza & Pérez, 2001).

Debido a sus probados beneficios, se ha vuelto común que en los ambientes educativos formales se emplee el trabajo en equipo como una estrategia de enseñanza-aprendizaje. No obstante, el ser incluido en un equipo de trabajo no necesariamente garantiza el aprendizaje colaborativo, de hecho es cotidiano que el docente reporte encontrar que al menos un equipo falla en el logro de los objetivos comunes, terminando por desintegrarse o segregar a uno de sus integrantes, el cual, a juicio de los otros integrantes “no trabaja”, resultando para este último en consecuencias como una baja calificación o la reprobación de la asignatura. Dicha situación es tan común que se ha acuñado el término “perceived loafing” para describir la percepción de que un miembro del grupo contribuye menos que los demás al logro común (Comer, 1995; Kidwell & Bennett, 1993; Olson, 1965).

Dicha percepción social afecta no sólo el modo en que el grupo trata al integrante en cuestión sino también acabará afectando la autopercepción de éste. Earley (1993) demostró que la evaluación individual de la percepción de eficacia puede influir en el desempeño en la tarea, afectando además la probabilidad de que en futuras ocasiones el estudiante intente involucrarse en ese tipo de situaciones. La valoración entre los miembros del equipo ha sido caracterizada como evaluación entre iguales (o peer to peer), en la cual los estudiantes al insertarse y/o mantenerse en un grupo de estudio consideran la cantidad, el nivel, la calidad y el éxito de los productos o resultados del trabajo de sus colegas (Topping, 1998). Dicha percepción social del trabajo colectivo, está modulada por distintos factores entre los que destacan el grado de compromiso con el objetivo colectivo, la percepción de las posibilidades de éxito y la eficacia individual (Gist, 1987; Earley, 1993; Mulvey & Klein, 1998).

A diferencia del grado de compromiso o la percepción del posible éxito, que sólo es posible evaluarlos mediante reportes verbales, la eficacia individual está conductualmente relacionada con las habilidades, competencias y aptitudes de un individuo como referente último de su éxito o fracaso en la solución de los problemas, de modo que identificar tales competencias permitiría analizar lo que cada integrante de un equipo aporta para el logro de los objetivos colectivos, lo que a su vez redundaría en la posibilidad de avanzar de estrategias pragmáticas o circunstanciales en la conformación de los equipos de trabajo al uso de criterios basados en las compatibilidad competencial entre los integrantes.

Para el análisis de la complejidad o sofisticación de la aportación conductual de cada individuo, se recupera la taxonomía propuesta por Ribes y López (1985), en la cual se describen relaciones de contingencia de diferente complejidad, a saber: contextual, en el cual la participación del sujeto no altera la constancia en las relaciones presentes en el ambiente, suplementario aquel en el que la respuesta del organismo es capaz de modificar las relaciones contingenciales presentes, selector en el cual las relaciones de contingencialidad cambian momento a momento en función de un evento ajeno que se agrega a las relaciones ya existentes, sustitutivo referencial en el que lingüísticamente se media el contacto con las relaciones de contingencia lo que permite separarse de la situacionalidad o contigüidad temporal y sustitutivo no referencial en el cual las relaciones de contingencia ya no dependen de la presencia o incluso existencia de los objetos de estímulo, de modo que las relaciones de contingencia se establecen con sustitutos verbales abstractos.

Desde esta postura teórica, el aprendizaje refiere aquello que ocurre mientras se hace algo con el fin de cumplir con un criterio (Ribes, 2007). En ese sentido el aprendizaje como un término que implica el logro, requiere acciones encaminadas a generar el resultado, producto o efecto (Varela & Ribes, 2002), siendo la condición colaborativa, la situación en la cual sucede este aprendizaje, toda vez que la participación en un sistema social/grupal no anula el carácter singular de los individuos involucrados (Ribes, Pulido, Rangel, Sánchez-Gatell, 2016).

Con base en esta propuesta teórica, Mares y colaboradores han realizado una serie de estudios que permiten concluir que el nivel funcional en el cual un individuo aprende y ejercita una competencia modifica el modo en que, en un segundo momento, el mismo individuo se ajustará a una situación novedosa, lo cual sugiere que el nivel funcional en que se entrene o ejercite una competencia funge como un factor disposicional de la ejecución futura (Bazán y Mares, 2002; Mares, Ribes, y Rueda, 1993; Mares, Rivas y Bazán, 2002; Mares, Rueda y Luna, 1990; Rueda, Rivas y Mares, 2003).

La génesis histórica de las competencias ha sido analizada por Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez y Rocha (2005) y Mares, Guevara, Rueda, Rivas y Rocha, (2004) quienes realizaron observaciones en grupos de segundo, cuarto y sexto grado de primaria de educación pública, con la finalidad de identificar la complejidad de las interacciones que promovían las profesoras, encontrándose que la mayoría de ellas organizaban sus clases empleando actividades de lectura y copia, promoviendo con ello interacciones simples (contextuales y, muy eventualmente, selectoras) encontrándose una casi total falta de interacciones a niveles complejos.

Estos resultados no se acotan a la educación básica, de hecho, Arroyo y colaboradores (Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007; Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio, 2005; Arroyo, Morales, Silva, Camacho, Canales, y Carpio, 2008; Arroyo, Solórzano, Morales, Canales y Carpio, 2013) al analizar la ejecución de universitarios en tareas que evalúan interacciones lectoras de diferente complejidad, han encontrado que cuando no se entrena directamente la historia competencial los participantes tienden a ser eficaces solamente ante demandas de lectura de complejidad más simple (como memorizar y repetir), lo cual se explica en el hecho de que cuando un individuo se ve expuesto a una tarea, ésta se afronta con las competencias con las que cuenta y que en su vida se han configurado, generándose así modos idiosincráticos y persistentes de responder.

Tal especialización y persistencia del comportamiento que no es entrenado directamente en la situación experimental, sino que es actualizado al enfrentar la tarea, pueden ser capturado bajo la noción de primacía competencial, la cual precisamente pretende cobijar conceptualmente tal persistencia, prevalencia y prioridad en el despliegue de competencias de cierta complejidad funcional al enfrentar una tarea novedosa. Con la finalidad de mantener la coherencia al interior del planteamiento se ha optado por denominar a los diferentes tipos de primacía por el criterio de ajuste (Carpio, 1994) que es satisfecho dado el ejercicio competencial, esto es, primacía competencial ajustiva, efectiva, pertinente, congruente o coherente (Camacho, Arroyo, Ramos y Hernández, 2017).

El que un individuo cuente con cierta primacía competencial, puede ser útil o perjudicial en función del criterio de ajuste que se impone, por ejemplo, si a un individuo con primacía competencial ajustiva, como los reportados por Arroyo y cols., le es impuesto un criterio de congruencia (el cual requiere relacionar lingüísticamente dos eventos como cuando se pide poner un ejemplo cotidiano de un principio teórico), difícilmente podrá satisfacerlo, por lo que tenderá a responder con base en su primacía ajustiva, repitiendo el principio teórico o incluso pudiendo identificar una situación cotidiana, pero sin poder establecer la relación entre ellos, ni el por qué se corresponden. Esto es consistente con los hallazgos de que estudiantes universitarios muestran una tendencia a resolver problemas académicos sólo en niveles de repetición y memorización (v. gr. Backhoff y Tirado, 1994; Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998; Jiménez e Irigoyen, 1999; Martínez-Guerrero y Sánchez-Sosa, 1993), mismos en los que se puede suponer conforman su primacía competencial.

Estas tendencias no son casuales, pues como lo demuestra los estudios previamente citados de Mares et al. y de Guevara et al., son de hecho un resultado directo de la historia ontogenética de los individuos, pues si bien la historia de un individuo es extensa, y las posibilidades interactivas sumamente bastas, el ambiente socio-cultural impone demandas que buscan homogeneizar competencias, como en el caso de los ambientes escolares formales, en los cuales se espera que un gran grupo de individuos desarrollen similares competencias específicas configurándose especializaciones en su responder, en otras palabras, primacía competencial. Este análisis permite además identificar que cuando una persona no puede cumplir con un criterio, es decir que su comportamiento no puede estructurarse en el nivel funcional que se requiere, sigue habiendo comportamiento (no hay vacíos conductuales), es sólo que éste se ubica en algún otro nivel, de modo que el error es la falta de correspondencia entre lo que hace el estudiante y el criterio que impone la situación-problema.

Pero ¿qué sucede cuando dos participantes deben responder en tareas colaborativas y cada uno tiene primacías competenciales diferentes?, adicionalmente, ¿qué pasa cuando la tarea a resolver implica ajustarse a demandas conductuales de una complejidad diferente respecto de la primacía competencial de los participantes? Estas preguntas demandan una evaluación empírica bajo condiciones experimentales de observación estructurada de tal forma que se pueda observar el efecto intermodulador entre la primacía competencial de cada miembro del equipo y el nivel funcional de la tarea colaborativa.

Por ello en el presente trabajo se realizó un análisis exploratorio de la compatibilidad e incompatibilidad de las competencias individuales y su correspondencia o no correspondencia con el nivel funcional de una tarea colaborativa con estudiantes universitarios.

MÉTODO

Participantes

Inicialmente participaron voluntariamente 35 estudiantes de primer semestre de la carrera de psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI), 25 participantes eran del turno matutino y 10 del turno vespertino, cuya edad promedio era de 19 años. A partir de la evaluación de la primacía competencial realizada en la Fase 1, se seleccionaron 18 participantes, quienes fueron acoplados en diadas y realizaron la segunda fase del estudio.

Tareas experimentales:

Se emplearon tres tareas realizadas ex profeso para el presente estudio, realizadas mediante el programa Superlab 4.0, para ambiente Windows. Cada tarea fue construida para evaluar competencias situacionales de diferente complejidad: contextual, suplementaria y selector. Adicionalmente se construyó mediante lenguaje JAVA, una tarea denominada de ensamble la cual requiere la participación coordinada y secuencial entre dos personas, dicha tarea fue estructurada en un nivel selector. Las cuatro tareas fueron analizadas por tres jueces que valoraron la correspondencia teórica de la tarea con el nivel funcional y con ello su validez interna. Dichas tareas serán descritas a detalle más adelante.

Aparatos

Cinco computadoras portátiles con teclado y mouse externos, con los sistemas operativos Windows 7 y Windows 10. Los teclados tenían una cubierta plástica negra que solo mostraba las letras M, N, O, A, T, E, U, B y C. Adicionalmente, una tableta samsung de 11 pulgadas.

Procedimiento

Fase de identificación de la primacía competencial: Los participantes fueron expuestos a las tres tareas situacionales, en el mismo orden, en dos días consecutivos. En la primera sesión se leía el consentimiento informado, en el cual se les explicaba en qué consistía el estudio, así como que toda la información proporcionada sería anónima y que podían retirarse del experimento cuando ellos quisieran. Posteriormente se les asignó una computadora portátil con sus respectivos mouse y teclado externo, la cual presentaba el programa con las tareas experimentales. Cada tarea se describe a continuación. El programa de esta tarea empezaba con las instrucciones siguientes:

Tabla 1.
Caracterización de las diadas.

En cambio, en la Figura 3, se presentan tres diadas cuyas primacía competenciales, pertinentes, son compatibles entre sí, lo cual se observa en el hecho de que las funciones prácticamente se sobrelapan entre sí. Adicionalmente, las competencias pertinentes demostradas en esta figuras se corresponden con la complejidad de la tarea de ensamble selectora a la que serían expuestos en la siguiente fase.

Figura 3. Diadas de compatibilidad entre las primacías competenciales de sus miembros y correspondencia con el criterio de la tarea.

Por su parte, en la figura 4, las diadas también son compatibles entre sí, pero los índices son perfectos ante la tarea suplementaria y no así ante la selectora, de modo que su primacía competencial efectiva no se corresponde con el nivel funcional de la tarea de ensamble.

Figura 4. Diadas de compatibilidad entre las primacías competenciales de sus miembros pero no correspondencia con el criterio de la tarea

El análisis de resultados de la segunda fase, en la cual todas las diadas fueron expuestas a la misma la tarea de ensamble selectora, se realizó en términos del porcentaje de ensayos con ensamble logrado, calculado a partir de la proporción de ensayos a los que realmente fue expuesta la diada (recordemos que se requería lograr cinco ensayos consecutivos de ensambles logrados respecto de los 36 ensayos programados como máximo) y en la figura 5 se presentan los porcentajes de ensayos con éxito para los tres grupos de diadas, en la cual se puede observar que los peores desempeños (en promedio debajo del 20%) los obtienen aquellas diadas cuyas primacías competenciales son incompatibles y que además éstas no se corresponden con el nivel de complejidad de la tarea de ensamble. Sin embargo, la condición contraria, y que se supondría la más favorable, sólo promovió desempeños ligeramente mejores. En cambio, las diadas cuyas primacías competenciales eran compatibles entre sí, pero que no eran no correspondientes con la tarea de ensamble, fueron las que presentaron mejores resultados.

Figura 5. Porcentajes promedio de ensayos con ensamble logrado.

Los resultados previos son más claros en la Figura 6, en la cual se presenta el porcentaje promedio de ensambles logrados por cada tipo de diada. En ésta se puede apreciar que la peor condición es cuando los miembros de la díada presentan primacías competenciales que son incompatibles entre sí y que además éstas no se corresponden con la tarea colaborativa. Sin embargo, la condición opuesta, con compatibilidad entre primacías y correspondencia con el criterio de la tarea, no es la que promueve los mejores desempeños. Finalmente, la condición que permite los mejores desempeños es cuando los miembros de la diada tienen primacías competenciales compatibles aún cuando no correspondan con la tarea

Figura 6. Promedio por tipo de diada. NO/NO significa No compatibilidad entre los miembros de la diada y NO correspondencia con el nivel funcional de las tareas. SI/SI es compatibilidad entre los miembros de la diada y correspondencia con el nivel funcional de las tareas, mientras que SI/NO es compatibilidad entre los miembros de la diana pero NO correspondencia con el nivel funcional de las tareas.

DISCUSIÓN

Partiendo del supuesto de que la primacía competencial en la que tiende a responder los miembros de un equipo puede afectar su éxito en tareas colaborativas, en el presente trabajo se ofrece una propuesta experimental para realizar la identificación de dichas competencias en tres de los niveles propuestos por Ribes y López (1985). Debido a la naturaleza novedosa de la propuesta fue necesario crear las tareas experimentales que permitieran evaluar la tendencia a satisfacer criterios de cierta complejidad, las cuales fueron elaboradas como palabras sin sentido para controlar los efectos del conocimiento previo o de la familiaridad con los contenidos. Asimismo se construyeron, mediante un análisis molar, índices de desempeño conjunto para cada tarea, lo cuales posteriormente fueron representados visualmente en figuras radiales. Creemos que una de las principales ventajas de la estrategia metodológica y del análisis aquí presentado se relacionan precisamente con el modo en que se puede conjuntar un valor único que permita una representación visual pues permite no sólo identificar visualmente las primacías competenciales sino también posibilita reconocer aquellas que requieren más desarrollo.

Con respecto a la pregunta general del estudio, es decir si las primacías competenciales afectan el éxito en tareas colaborativas, se obtienen efectos consistentes con lo esperado, es decir que la compatibilidad entre la primacía competencial de los miembros de la diada es un factor que modula sus posibilidades para resolver correctamente la tarea colaborativa, lo cual a su vez interactúa con la complejidad del criterio impuesto. Un resultado particularmente interesante es haber encontrado el mejor desempeño ante la condición de compatibilidad entre los miembros pero cuyas primacías no se correspondían con el nivel funcional de la tarea de ensamble, lo cual puede tener relación con el hecho de que la primacía efectiva es adyacente funcionalmente a las competencias pertinentes, de modo que es posible que la tarea establezca las condiciones para que haya el tránsito interfuncional.

Si bien entre las tareas faltantes resta por supuesto avanzar hacia la construcción de evaluaciones en los niveles funcionales más complejos así como emplear estímulos con mayor carga convencional y por tanto tareas con mayor validez ecológica, esta propuesta permitiría transitar de evaluaciones acotadas a dominios específicos de conocimiento, con el costo social y económico que ello conlleva, y que además no son transferibles a otros dominios de conocimiento, a evaluaciones diagnósticas centradas en el estudiante, en sus habilidades y competencias, que a su vez posibiliten el desarrollo de situaciones de enseñanza que permitan hacer ajustes durante la situación de enseñanza.

Finalmente, estos análisis abren la puerta a la creación de herramientas con las que el docente podría conformar equipos competencialmente afines, posibilitando una experiencia de aprendizaje eficiente que promueva las competencias colaborativas, generando además posibilidades de dar seguimiento y retroalimentación personalizada a cada estudiante.

FINANCIAMIENTO

Este trabajo fue posible gracias al financiamiento de la DGAPA-UNAM a través del programa PAPIME (proyecto PE305816).

CONFLICTO DE INTERÉS

Los autores expresamos que no presentamos conflictos de interés al redactar el manuscrito.

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