¹ Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

^* Correspondencia: engarroyo@yahoo.com.ar

Recibido: 05 de mayo de 2017
Revisado: 01 de noviembre de 2017
Aceptado: 30 de diciembre de 2017
Publicado Online: 30 de diciembre de 2017

• Describir los niveles de interacción practicante-alumno en la clase en diversas escuelas secundarias.
• Establecer las diferencias en la interactividad en los cursos y escuelas objeto de la práctica.
• Reflexionar acerca de las posibilidades de análisis interconductual de la relación docente-alumno en la clase.

Marco teórico

El análisis psicológico de la formación docente, para la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior, requiere contar con un marco teórico armonioso y con las categorías apropiadas para dar cuenta de las interacciones centrales que acontecen en la escuela, como lo son las que establecen el docente y el alumno.

En la búsqueda de un abordaje analítico realizado desde una perspectiva interconductual, se tuvieron en cuenta los estudios Kantor (1990), en su concepción de lo psicológico, entendido como un campo o conjunto de interacciones entre un sujeto y aspectos específicos del medio. Kantor (1990) consideró que la teoría del campo constituye el avance principal en el pensamiento científico moderno en todas las disciplinas naturales.

Para la psicología en particular es recomendable considerar el campo como un todo para el control de los eventos, en lo cual no es únicamente el organismo que reacciona el que constituye al evento, sino también las cosas y las condiciones de estímulo, así como los factores disposicionales.

Así, se considera que lo psicológico está conformado por campos multifactoriales en los cuales participan tanto los factores en relación directa (las acciones del sujeto en reciprocidad con las acciones del medio) como las condiciones físicas y situacionales; la dimensión histórica en la que tiene lugar el cambio del papel o función desempeñado por el sujeto (biografía del practicante y su evolución) y los factores disposicionales del sujeto; en este caso, el estudiante practicante.

De este modo, se considera que todos los eventos de las prácticas de la enseñanza en psicología deben considerarse como interacciones complejas entre numerosos factores que ocurren en situaciones específicas. Las construcciones de campo desplazan a las construcciones en términos de principios y propiedades de las cosas, ya sea que estén localizadas dentro de las cosas o eventos, sujetos a observación o en alguna condición o cosa externa a ellos.

Podemos observar que la enseñanza escolarizada requiere de un aula (con iluminación, ventilación, temperatura adecuadas, etc.), mobiliario, un docente, los alumnos y el material de trabajo, pero la presencia de estos componentes en un tiempo y espacio específico, de por sí, no garantiza que tengan lugar interacciones de enseñanza - aprendizaje formales. Todos los elementos mencionados requieren entre sí relaciones de afectación mutua e interdependencia a medida que se organizan de un determinado modo para producir el aprendizaje, pero dicha organización debe estar orientada a una finalidad definida previamente establecida dada a través de objetivos precisos. Por ello, se sostiene que en las relaciones educativas no basta con las condiciones necesarias, deben presentarse condiciones suficientes que posibiliten un tipo de interacción, con cierta forma, orientada a un objetivo específico.

Desde este campo multifactorial, se considera que la perspectiva interconductual y algunas de sus categorías colaboran para dar cuenta de las interacciones centrales y los cambios progresivos que acontecen en las prácticas en la escuela secundaria, como lo son las que mantienen el practicante, los alumnos y docentes formadores en un contexto específico. Por otro lado, en esta perspectiva interconductual de campo no sólo quedan excluidos todos los principios psíquicos e internos, sino que también se les niega privilegios explicativos a los tejidos y funciones neurales.

Así, uno de los aspectos que amerita su estudio en el desempeño docente pre-profesional es el carácter funcional de la díada docente- alumno (Carpio e Irigoyen, 2005) ya que comúnmente existe una sobrevaloración de los aspectos formales de tales relaciones, dicho de otro modo, se asumen solo como condiciones necesarias y suficientes las propiedades de forma, duración, ubicación, frecuencia, etc., que tienen las relaciones entre quien enseña y quien aprende. Esta tendencia a resaltar los aspectos formales es ilustrada por la relevancia que se le otorga a cosas como la puntualidad del docente, la puesta en acción estrictamente de lo planificado para cada clase, el uso de materiales de apoyo de tecnología avanzada y aprendizaje logrado por los alumnos en términos de acreditación numérica.

Desde el enfoque asumido se consideran las interacciones de múltiples factores; a través de lo cual se observa que la conducta es continua, causante de y causada por diversos factores que se entrelazan entre sí y que es necesario analizar.

En cuanto al concepto de aprendizaje, la psicología interconductual produce una ruptura con las concepciones que consideran al aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimiento o conducta y va más allá del tratamiento conductista que lo entiende como cambio conductual producido por contingencias.

Según Ribes (2002) aprender no es hacer algo especial que lleve a adquirir un comportamiento o conocimiento sino que supone ejecutar las conductas, y los productos o efectos consecuentes que satisfarán el criterio de logro que se debe cumplir para justificar el dominio de una forma de hacer, saber o conocer determinado.

En esta dirección aprender no es un proceso sino el resultado de un proceso que consiste en la adecuación de procedimientos y circunstancias para que ocurran las conductas y actividades previstas de la manera apropiada para cumplir con los criterios de logro.
Los principales aportes de la psicología interconductual a la educación, según Ibáñez y Ribes (2001) pueden sintetizarse en los siguientes enunciados:

• El modelo de campo colabora en identificar los principales factores que participan en los procesos educativos y el papel que juegan en la organización de las interacciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje escolar.
• Atender a la complejidad de los fenómenos educativos como producto de la interdependencia causal de los factores involucrados en la organización de campo.

• Las categorías analíticas posibilitan la determinación de la naturaleza de los conceptos utilizados para hacer referencia a los factores, hechos y procesos educativos y ubicarlos en su correcta dimensión lógica, para evitar caer en errores categoriales y poder plantear preguntas de investigación factibles de ser respondidas.

• Una taxonomía de procesos conductuales colabora en el análisis de los diferentes tipos y niveles de competencia, tanto del estudiante como de los docentes formadores en relación a los principios psicológicos que describen y explican las condiciones necesarias para su aprendizaje.

• La acción educativa de cualquier tipo o nivel no puede seguir apoyándose en la mera intuición o en la opinión por experiencia personal, por más intensa que esta sea.

• Es indispensable buscar fundamentos en el conocimiento basado en la reflexión y práctica científica, que busca cumplir con criterios que le otorgan algún cariz de validez y seguridad.

• El carácter no observable del pensamiento  del profesor no es razón para confinarlo a un mundo no material, porque este rasgo indica simplemente otra forma de relacionarse al ambiente.

• Las percepciones, son reacciones sensoriales no observables pero sí evidentes pues el objeto percibido está presente. Cuando el objeto ya no está presente, se les describe como conductas implícitas.

• Cuando percibimos establecemos en realidad varias relaciones con el ambiente.

• Respondemos a más estímulos de los que creemos.

La perspectiva funcional adoptada por la psicología interconductual permite visualizar de otra manera al docente y al alumno, así como aquellos elementos que forman parte de las relaciones entre estos individuos. En consecuencia, el practicante no es docente sólo por la forma, sino porque con sus acciones, modificaciones del ambiente, sus relaciones con materiales, libros y el uso de diferentes estrategias, puede lograr cambios en el comportamiento de sus alumnos y por consiguiente que se produzca el aprendizaje del campo de la psicología general.

En la medida en la que el practicante consigue que un alumno aprenda se puede decir que cumple su función como profesor. Si los alumnos no aprenden en las relaciones escolares aquello que se pretende, entonces tampoco están cumpliendo con aquello que los define funcionalmente como alumnos, ya que se cumplen los aspectos formales pero no los funcionales, por lo que las interacciones resultan incompletas cuando no logran su consecución como acto desplegado y se quedan en un nivel de meras potencialidades, sin concretarse.

Como se puede apreciar, la consecución de la funcionalidad del docente depende de las relaciones establecidas con el alumno y con aquello por enseñar-aprender; lo que sería éste el “sello” específicamente funcional de la relación en el aula como recinto físico y la clase como espacio interactivo.

La interacción didáctica, sostenida por el uso del lenguaje, ya sea oral, escrito, simbólico o gráfico, en tanto interacción psicológica, es estructurada por un criterio al cual debe ajustarse el desempeño del docente y del alumno: el primero realizando actividades genéricamente conocidas como enseñanza y el segundo llevando a cabo tareas que conducen al aprendizaje. Dicho elemento que estructura la interacción didáctica se denomina criterio de ajuste (Carpio, 1994), elemento que enmarca y delimita la relación entre el docente y factores asociados a su perfil (aptitudes, tendencias, estilos, etc.), el alumno y factores asociados  también a su perfil (habilidades, tendencias, estilos, etc.), la tarea (morfología, dificultad, etc.), así como una serie de factores situacionales (temperatura, luz, disposición espacial, etc.), físicas ( alimentación, somnolencia, salud, etc.) e históricos que se interconjugan en una relación.

Por otro lado, un evento educativo es un acto de comunicación. En esta comunicación, el practicante tiene que asumir el papel regulador del lenguaje en la comunicación de los contenidos y temas a enseñar, pero aquí las palabras no constituyen estímulos para las conductas de respuesta de por sí; son las conductas de enseñanza con significación las que intervienen, asumiendo la forma de conceptos entendibles para los alumnos para que la enseñanza produzca aprendizaje.

Para Carpio, Pacheco, Flores y Canales (1999), el discurso didáctico es la interacción en la que el docente regula la relación del alumno con algún objeto, evento o persona en función de ciertos criterios paradigmáticos, sociológicos y de ajuste. Por ello, el análisis del discurso didáctico no es factible si se consideran sus elementos por separado, siempre se tiene que vincular el hacer del docente con el actuar del alumno. En estas relaciones el docente con su actuar atiende a propiedades del hacer del alumno y de la tarea, incorporando elementos convencionales y no convencionales.

Por su parte, el actuar del alumno atiende al hacer del docente y a las propiedades de la tarea y lo que hace el alumno frente a la tarea genera que el docente proporcione consecuencias  diferenciales en correspondencia con dicho hacer; de esta manera, se transforman las interacciones didácticas y con ello el hacer posterior del docente. No hay que olvidar que en la educación formal los objetivos definidos institucionalmente, que en general demandan la aproximación a formas de comportamiento curricularmente definidas, requieren la acción mediadora del docente (directa o indirecta) sobre el comportamiento del alumno, dicha acción mediadora, siempre implica el discurso didáctico. Con base en esto, el discurso didáctico permea todos los contactos del alumno con el objeto disciplinario, se convierte en la circunstancia funcional que traza los lineamientos disciplinarios que habrán de cumplirse y posibilita la mediación entre el alumno y el contenido, no es un elemento participante de las interacciones didácticas, como lo plantea Ibañez (2007) ni es una forma que adopta la interacción didáctica como lo sostiene Ribes (1990).

En el caso que nos ocupa, la enseñanza de la psicología en la escuela secundaria, las actividades del aula, incluyendo las relacionadas con la lectura y la escritura sobre los diversos temas del campo, deben orientarse al desarrollo de habilidades en niveles contextuales, niveles selectores, como resolver cuestionarios, entrevistas, o seleccionar ejemplos de conceptos, análisis de casos y hechos logrando diversos niveles de interactividad.

Desde un planteamiento interconductual, se señala que el docente tiene la función de desarrollar e integrar en los sujetos de la educación competencias lingüísticas, de observación, manipulativas y de procedimiento, vinculadas entre sí y con los objetos de conocimiento, a través de la programación de actividades y tareas; los intercambios de los docentes con los alumnos se describen y analizan en términos de episodios interactivos o segmentos interconductuales dentro de un contexto (Guevara y Plancarte, 2002).

El aprendizaje escolar es definido como “un cambio funcional en la interacción entre el aprendiz y los objetos físicos o convencionales que son referentes del discurso didáctico” (Ibáñez y Reyes, 2002). Con dichas bases teóricas, dentro de la denominada educación formal se hace referencia a que el alumno desarrollará cambios progresivos de tipo académico, tales como el desarrollo de habilidades y competencias, en contextos específicos-típicamente el aula de clases-, bajo situaciones particulares como resultado de la interacción entre: objetivos, actividades, materiales educativos y los objetos de conocimiento, así como relaciones interpersonales con alumnos y practicantes.  La conjugación de esos elementos, darán como resultado diferentes niveles de aprendizaje y de comportamiento.

La interactividad en el aula puede analizarse a partir de los niveles funcionales propuestos por Ribes y López (1985), al configurar una taxonomía funcional del comportamiento según el grado de participación de los sujetos al establecer la relación de la cual forman parte (mediación), y de la dependencia que guarda el actuar en relación a las propiedades fisicoquímicas de la situación en la que interactúa (desligamiento). Los cinco niveles en los que puede estructurarse el comportamiento en general, y las interacciones lectoras en particular son: Contextual, Suplementario, Selector, Sustitutivo Referencial y Sustitutivo No Referencial.

En estas funciones conductuales postuladas en el modelo taxonómico de Ribes y López (1985) se observan dos principios:1) el tipo de mediación con base en el cual se organiza el campo de contingencias, es decir, el proceso mediante el cual un elemento del campo de interacción se torna crítico en la configuración de la relación entre los elementos del campo, y 2) el nivel de desligamiento implicado, o sea, el grado de autonomía relativa del responder respecto a las propiedades fisicoquímicas concretas de los eventos y de los parámetros que las definen situacionalmente.

Por su parte, Mares, Rueda, Rivas y Rocha (2009) recuperan la delimitación de cinco niveles de conducta, definidos en términos del grado de desligamiento funcional con el cual el alumno interactúa. Su descripción, basada en la taxonomía de Ribes y López (1985) que remite al aula y la clase es la siguiente:

Nivel 1 (contextual). Los alumnos participan en actividades, ajustándose a los estímulos que se les presentan; tales tareas requieren desligamiento mínimo del aquí y el ahora, de tal manera que el rol de los estudiantes es de escucha o de repetición de la información.

Nivel 2 (suplementario). Los estudiantes se involucran en interacciones produciendo cambios en el ambiente físico o social, lo cual implica un mayor grado de desligamiento; el profesor promueve estas interacciones cuando organiza situaciones para que los alumnos realicen actividades prácticas de manipulación del ambiente, a partir de diversas actividades.

Nivel 3 (selector). Los alumnos pueden hablar o actuar sobre el objeto de maneras diversas, la conducta pertinente en cada caso es cambiante de momento a momento, en función de la presencia de otros elementos. El alumno se desliga de una relación fija entre un objeto y una acción, y elige cómo comportarse en cada caso. Ello implica que el practicante use la pregunta como modo de interacción: “qué”, “quién”, “dónde”, “cuándo”, o que  plantee un problema que implica seleccionar y ejecutar la operación adecuada.

Nivel 4 (sustitutivo referencial). Los estudiantes tienen interacciones que implican un desligamiento casi absoluto de la situación presente, recurriendo a eventos pasados o futuros y describiendo situaciones ausentes, lo cual permite que otras personas entren en contacto indirecto con dichos eventos.

Nivel 5 (sustitutivo no referencial). Las interacciones lingüísticas entre los participantes no se limitan a referir y describir eventos, sino que se manejan juicios argumentados o explicaciones sobre relaciones entre tales eventos. Esto implica que el practicante promueva, en el caso de la enseñanza de la psicología, el análisis de casos, hechos, acontecimientos y los  relacionen entre sí, estableciendo relaciones de causalidad, comparación, correspondencia o diferencia, es decir, analizando los fenómenos (Mares et al., 2009).

Las competencias involucradas en el primer nivel (contextual) son, entre otras, el designar los objetos, organismos y eventos, con una terminología característica del lenguaje de las ciencias; las relacionadas con el segundo nivel (suplementario) incluyen actuar sobre los objetos con la finalidad de observar el fenómeno en estudio; el nivel selector se presenta cuando el alumno relaciona los términos entre sí, con base en los conectores propios de ese lenguaje científico; cuando los alumnos explicitan  hechos de la vida cotidiana y los asocia con los fenómenos estudiados en lenguaje académico.

Otro aspecto a considerar es la autorreferencialidad. Al considerar el pensar como autorreferencia se asume que el evento solo ocurre en un individuo. El carácter no observable del pensamiento no es razón para confinarlo a un mundo no material, porque este rasgo indica simplemente otra forma de relacionarse al ambiente. Es un modo de relacionarnos con objetos y situaciones no presentes en el momento actual y, por tanto, sin producir ningún efecto en los objetos (Kantor, 1924-26). Finalmente, la autorreferencia no es la propiedad sustancial o formal que le permite a un sujeto designarse a sí mismo como sujeto de referencia, sino que es la aptitud para comprenderse como objeto y sujeto y diferenciarse de los otros.

MÉTODO

Diseño

En este estudio se realizó un análisis cualitativo de las observaciones y registros de clase.

Participantes

Se evaluó a 28 practicantes del profesorado en psicología de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina; años 2014-2016 y de sus diarios de prácticas. La muestra no probabilística y la unidad de análisis consistió en textos escritos de registros de clase durante el dictado de la asignatura psicología de 4 escuelas públicas de la ciudad de San Luis (A, B, C y D) y diarios personales de los estudiantes.

Instrumentos de recolección de información

Observaciones y registros de clase: se analizaron 3 observaciones de cada uno de los practicantes (primera clase, clase intermedia y clase final). Estos registros de clase fueron realizados entre pares, es decir, por los mismos practicantes observados entre sí.

Diarios de prácticas: los estudiantes redactan un diario donde vuelcan sus interacciones con los sujetos intervinientes en su experiencia de prácticas y se refieren a sí mismos, sus pares, docente de la asignatura objeto de la práctica, grupo de alumnos del curso en que practican ( de 5º y 6º año de secundaria) y equipo docente formador de la universidad.

Procedimientos

Cada registro de clase contenía nombre de la escuela, curso, docente a cargo, número de alumnos presentes, fecha, duración, descripción de la clase en términos didácticos (objetivos, contenidos, actividades por parte del docente y del alumno, materiales utilizados, tareas evaluadoras de los aprendizajes) e interacciones entre docente y alumnos. El registro de cada clase se realizó según tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. En este registro se describían las condiciones físicas del aula en el inicio de la clase, la revisión de contenido de la clase anterior, la presentación de objetivos y tema del día. En el desarrollo se reflejaron las estrategias usadas por cada practicante, las interacciones practicante-alumno y en el cierre se describían las interacciones en torno a la evaluación de lo enseñado, conceptos básicos enseñados y la comprobación del aprendizaje.

Los grupos de estudiantes de las escuelas secundarias objeto de la práctica estaban integrados por un número entre 20 y 30 alumnos de ambos sexos de 4º y 5º año. Se analizó la interactividad en la clase según diferentes niveles de interacción según el siguiente detalle: Nivel 1 (contextual); Nivel 2 (suplementario) Nivel 3 (selector) Nivel 4 (sustitutivo referencial) Nivel 5 (sustitutivo no referencial). Respecto del uso de diversas estrategias interactivas en la clase según escuela se utilizó una escala ad-hoc que incluyó las siguientes categorías de uso: frecuentemente, medianamente, pocas veces.